La guardería/escuela de temperamento infantil – SEGUNDA PARTE

«La escuela impone una serie de nuevos requisitos al niño, que debe cumplirlos juntos o por separado. Estos incluyen la capacidad de dominar tareas cognitivas cada vez más complejas y, al mismo tiempo, la necesidad de adaptarse a un nuevo entorno, a adultos desconocidos en roles desconocidos y a una multitud de nuevas reglas y regulaciones».

Thomas & Chess

Después de haber analizado en la primera parte los aspectos a observar y sobre los cuales reflexionar sobre este tema, ahora vemos más operativamente qué estrategias podrían activar las maestras en el Jardín de Infantes y en el Jardín de Infantes para facilitar la adaptación de los niños según su temperamento.

La conciencia de cómo el temperamento afecta la respuesta de los niños al medio ambiente, tanto físico como relacional, es tan útil como el educador puede hacerlo:

  • mejor trabajar sobre sí mismo como se anticipa en la primera parte del artículo (bondad de ajuste);
  • para leer más objetivamente las actitudes y el comportamiento de los niños , evitando interpretaciones autorreferenciales y teniendo la posibilidad de responder a diferencias individuales en la sección;
  • trabajan en el contexto Nido/Escuela , sabiendo cuánto puede afectar el entorno a la forma en que los niños reaccionan y actúan en el entorno. De hecho, tener en cuenta la intersección entre temperamento y entorno significa darse cuenta de hasta qué punto el contexto es capaz de influir en el comportamiento de los niños, teniendo siempre en cuenta que no basta con observar al niño, sino que debemos observar al niño en el contexto, con una visión de 360° , para poder ver lo que puede crear fatiga por un lado y lo que puede facilitar la adaptación por otro. Esto significa observar a los niños de forma constante y continua, prestando atención, por ejemplo, a cuál es la hora del día en que se produce un determinado comportamiento; qué ocurrió antes, durante y después de la situación; quién estaba presente y quién no (adultos y niños); cuál era el nivel de estimulación sensorial (luces, sonidos, olores, número de personas, amplitud del espacio, etc.); en qué espacio se produce la situación, durante qué actividad, cuáles eran los materiales disponibles para los niños, etc. .

Todo esto se traduce, en términos muy prácticos, en adaptar el entorno de la sección a los diferentes niños, preguntando: » ¿Qué hay que cambiar? ¿Cómo? «, trabajando sobre el espacio, los materiales, el tiempo, el contexto en general.

 

Por ejemplo:

– Imprimir la comunicación con los niños de una manera sintética, clara y concreta, haciendo explícitas las propias expectativas de comportamiento. Por ejemplo, evite frases como «ser bueno» o «comportarse bien», pero especifique el comportamiento requerido, por ejemplo: «John, pregúntale a Luca si quiere prestarte el coche»;

– Muestre sus entregas articuladas en pequeños pasos, para promover la comprensión del niño y evitar la sensación de «sobreventa»;

– Proponer nuevas actividades y/o materiales gradualmente, apoyando al niño para tranquilizarlo emocionalmente, asegurando su cercanía y respetando los tiempos del niño que necesita observar a los demás y el medio ambiente antes de comprometerse con ellos;

– Permitir más tiempo para terminar las entregas y notificar con anticipación, de manera individualizada, tanto del final de las actividades mismas como de los pasos entre las diferentes actividades o entre los diferentes espacios;

– Alertar a los niños individualmente antes de cualquier cambio en las rutinas y de cualquier visita a personas fuera de la guardería/escuela, etc.;

– Eliminar las interrupciones y las fuentes de distracción, por ejemplo, utilizando espacios neutros o, en cualquier caso, donde no haya demasiados estímulos «otros», acompañando verbalmente a los niños durante la actividad e introduciendo gradualmente nuevos objetos y/o relanzando el marco del juego para ayudar a alargar los tiempos de atención.

– Ofrecer la posibilidad de tener tiempo para estar en paz por su cuenta (por ejemplo, poniendo a disposición de los niños guaridas y lugares más íntimos donde si quieren, puedan jugar solos);

 

 

– Cuando sea posible, dar la oportunidad de trabajar en grupos pequeños (3-4 niños), eligiendo cuidadosamente los componentes y evitando incluir en el mismo grupo, por ejemplo, a niños que tienden a retirarse con niños muy activos e impulsivos;

– Organizar el espacio de manera que facilite los movimientos (esto significa monitorear la efectividad del camino a tomar para moverse de un ambiente a otro de la guardería/escuela y también organizar el tiempo, de manera que no sea, por ejemplo, para encontrarse con un grupo de niños que están a punto de entrar al baño cuando estamos saliendo);

– Evite ambientes caóticos y ruidosos; demasiada o muy poca estructura;

– Evite las largas esperas en la fila, incluso más en un espacio pequeño (como cuando el educador se acerca a la puerta para salir y pide a los niños que hagan cola en ese momento, de modo que todos acudan en masa a la puerta misma);

– Reducir el tiempo de inactividad de los niños muy activos;

– Empoderar y dar tareas pequeñas;

– Proponer alternativas válidas de comportamiento «aceptable» frente a un comportamiento «inadecuado»;

– Ofrecer la posibilidad de divertirse y realizar actividades motrices según el grado de actividad de los niños, modulando la excitación del niño muy activo por un lado y evitando forzar al niño a retirarse del otro (en este último caso, eventualmente, el adulto puede actuar como modelo, iniciando la acción motriz y luego involucrando al niño, siempre de acuerdo con su tiempo);.

– En los momentos de juego libre, observe qué materiales absorben la atención de los niños y con qué presentación de los mismos, para fomentar su conducta lúdica. Esto también significa prestar atención a la propia dirección educativa, trabajando cuidadosamente en el entorno. En general, pensar en proponer más alternativas, ya que es normal que no todos los niños quieran hacer la misma actividad al mismo tiempo;

– Especialmente con niños lentos para calentar (pero es válido en general) evite forzar, más bien aliente, siempre a tiempo;

– Sea flexible en su programación, para adaptarse a las necesidades de los niños, independientemente de lo que hayamos decidido a priori;

– Observar el día de manera sistemática y metódica, para entender cómo el contexto afecta las experiencias y el comportamiento de los niños;

– Reflexionar sobre sus prácticas educativas y discutir en equipo con otros colegas sobre cómo está organizado el día y sobre los ojos del otro en cada niño, para poder enriquecerse mutuamente y cambiar su manera de pensar sobre los niños, así como sus expectativas. Esto también implica decidir sobre los comportamientos de los niños sobre los que trabajar, todos juntos, y sobre los que ignorar en este momento, finalizando las propias energías y la atención del niño sobre un aspecto a la vez;

– Discutir con las familias, con el fin de verificar las posibles diferencias entre el comportamiento de los niños en el hogar y en la guardería/escuela, pensando junto con los padres sobre cuáles son sus observaciones sobre los niños y así evaluar juntos cualquier estrategia educativa útil para apoyar el camino de crecimiento de los niños.

En resumen:

Tenga en cuenta el temperamento del niño y el suyo propio; – Reduzca las etiquetas del niño, pero haga preguntas, mire al niño en contexto ;- Reflexione sobre las diferencias entre el hogar y la escuela ;- Trabajar en la relación , en las representaciones y expectativas de su hijo, teniendo en cuenta el efecto Pigmalión ; – Trabajar en espacio, tiempo, materiales, contexto en general.

Concluimos, finalmente, con esta cita, deseándole un buen trabajo!

«La sensibilidad a las diferencias de temperamento de los niños es una cualidad muy importante en un educador y evaluar su comportamiento en asociación con el temperamento puede cambiar la forma en que el educador lo interpreta y juzga. Reconocer que muchas de las actitudes de la sección se basan más en el temperamento que en la motivación, puede facilitar la relación educador-niño, que de otro modo podría ser muy destructiva; de hecho, ver el comportamiento de un niño como una cuestión de estilo y no de voluntad, lo hace más aceptable y, por lo tanto, es más fácil tratarlo de manera positiva».

B. K. Keogh

 

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