Los vídeos para la reflexión y la narración de historias

En una época en la que los medios de comunicación son considerados intrusivos y nos sentimos un poco abrumados por las imágenes en movimiento, a menudo con ritmos rápidos y apremiantes, nada nos haría decir que nos enfrentamos a técnicas que nos pueden ayudar a reflexionar en el campo educativo. Además, el miedo a que el poder persuasivo de las imágenes nos prive de nuestra capacidad de evaluar situaciones no favorece el uso de productos audiovisuales para documentar o narrar situaciones educativas.

Como en todas las técnicas de comunicación y expresión, incluso la «visual» requiere un conocimiento profundo de los códigos relativos, de modo que no sólo es posible comprender e interpretar su lenguaje, sino también, en cierto sentido, utilizarlo de la manera más consciente posible.

Hoy en día, la videoinvestigación también es ampliamente utilizada en el campo académico, donde la tendencia es combinar el análisis cualitativo y cuantitativo y viceversa, con el fin de integrar, profundizar y controlar la interpretación de los datos de manera complementaria.

La grabación de vídeo tiene la característica de estar más cerca de la realidad de otros modos de recogida de datos, aunque por supuesto no se puede decir que coincida con la realidad misma, como nos gustaría creer en cierta televisión. Quizás sea precisamente esta ambigüedad la que connota negativamente las técnicas de vídeo en determinadas realidades de la investigación, es decir, no sólo la académica, sino también la que cada operador educativo lleva a cabo junto con su equipo, a diario.

El investigador/educador, por otra parte, sabe que desde el momento en que se enciende la cámara, surgen los problemas éticos y los límites de la objetividad, dada la inevitable interrelación del investigador y el entorno. Sin embargo, la introducción de las nuevas tecnologías en la investigación pedagógica está cambiando la forma de llevarla a cabo, interponiéndose entre el investigador y el propio objeto de la investigación, convirtiéndose así en un soporte indispensable para la interpretación y comunicación de los datos, hasta el punto de condicionar el enfoque del propio conocimiento.

Podemos decir, por tanto, que el lenguaje audiovisual es poderoso pero puede ser aprendido y gobernado, lo que tiene mucho potencial tanto en la detección de datos y fenómenos como en la exploración de los mismos a través del rebobinado de la cinta. También puede ser manipulado pero al mismo tiempo utilizado para contar algunos aspectos que queremos enfatizar más, funcionales y consistentes con los propósitos establecidos.

Si, por ejemplo, un jardín de infancia, durante una asamblea con nuevas familias, quiere contar lo que caracteriza su proyecto educativo y su oferta educativa, elegirá las imágenes que mejor representen todo esto, utilizando herramientas como la edición de vídeo que de alguna manera va a construir nuevos significados.

Por eso sería muy interesante utilizar conscientemente las imágenes de vídeo, también como punto de partida para un proceso de reflexión sobre lo que en un determinado contexto está más «en foco» que otro: cómo nos situamos en el entorno, qué nos interesa más, qué nos gustaría contar, qué se nos parece y, finalmente, qué decimos y mostramos de nosotros mismos.

La metáfora de la focalización es eficaz precisamente porque, como nos enseñó Foucault, en lo que miramos siempre hay algo en primer plano y algo en segundo plano y queremos imaginar que a través de una sesión de vídeo, un grupo de trabajo educativo en continua investigación, tiene la oportunidad de hacer ejercicio en la conciencia de sus profundidades.

Referencias bibliográficas

Bove C. (2009), Investigación educativa y formación pedagógica, ed. Franco Angeli.

Goldman R., Pea R., Barron B., Derry S.J. (2009), Video research in learning contexts. Teorías y métodos, Raffaello Cortina Editore

Galliani L., De Rossi M. (2014), Videoricerca e documentazione narrativa nella ricerca pedagogica. Modelos y criterios, ed. Think Multimedia

 

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